Le Nuove indicazioni nazionali per i Licei

di Giovanni Carosotti, Casa della cultura

La “Premessa”: tra contraddizioni, captatio benevolentiae e learnification.
Storia, voluta confusione. Filosofia: un equilibrio solo apparente.

 

Quasi in contemporanea con la pubblicazione dell’Ordinanza sul nuovo “Esame di maturità”, di cui ci siamo da poco occupati su questo portale, il MIM (Ministero dell’Istruzione e del Merito) ha pubblicato le nuove “Indicazioni Nazionali”, finalizzate a rinnovare i contenuti da affrontare nel corso dello studio liceale, nelle varie discipline. Si tratta di un documento atteso, sulla cui elaborazione erano già trapelate significative informazioni in merito al lavoro portato avanti dalle diverse Commissioni e su alcuni contrasti che pare si fossero creati al loro interno.

Il documento, all’indomani della sua pubblicazione, è stato oggetto quasi immediato di critiche, e ciò non solo sui social, ma anche su importanti organi d’informazione. Critiche che, nella quasi totalità dei casi, si sono soffermate sullo specifico di alcune discipline. Molta eco ha avuto la discussione in merito alla decisione di eliminare la lettura dei “Promessi sposi” nel corso del primo biennio; successivamente, autorevoli esponenti del mondo della filosofia italiana hanno pubblicato un Appello critico verso le “Indicazioni” riservate a questo specifico disciplinare, cui ha fatto seguito, sulle pagine del “Corriere della Sera”, una risposta di alcune personalità, peraltro anch’esse prestigiose, che avevano fatto parte della sottocommissione responsabile di quello specifico curricolo.

Prima di entrare nel merito delle singole discussioni disciplinari, è necessario contestualizzare il senso generale delle nuove “Indicazioni nazionali”. Esse si inseriscono infatti in un contesto più ampio: il processo di riforma che da decenni interessa la scuola italiana. Focalizzarsi in primo luogo su tale Premessa permette a chi non vive quotidianamente l’esperienza scolastica di riflettere su quanto queste innovazioni incidano sulla concreta azione didattica e sull’emancipazione culturale delle giovani generazioni, IIn particolare, attraverso quel processo di allontanamento dell’istituzione scuola dalla valorizzazione dei contenuti culturali, che abbiamo più volte esaminato e posto all’attenzione dei lettori di questo sito.

Il documento in oggetto è piuttosto consistente, e la Premessa consta di circa trenta pagine, cui seguono dieci Allegati, ognuno dei quali dedicato a un particolare indirizzo liceale. All’interno di essi compaiono i contenuti previsti per ogni disciplina, introdotti da una breve premessa sugli obiettivi formativi e didattici della singola materia di studio. In molti casi, ma ciò era inevitabile, le indicazioni sono identiche per i diversi indirizzi.

Come già accennato, le principali polemiche che si sono sviluppate hanno riguardato tali singole parti. Si tratta di osservazioni importanti, in qualche modo necessarie, ma incomplete, se non prevedono un’adeguata contestualizzazione di ciò che è oggetto della loro critica con il progetto di più generale trasformazione della scuola.

La “Premessa”: una confusione intenzionale

Se si fa riferimento all’ampia letteratura critica che in questi decenni ha messo sotto esame le intenzioni della nuova politica scolastica (e anche sul presente sito ne abbiamo fatto cenno, p. es. qui e qui), essa appare concorde nel valutare la presunta “innovazione didattica” come sostanzialmente ostile al sapere disciplinare, subordinato all’acquisizione di competenze che lo studente dovrebbe saper applicare anche al di fuori dello specifico ambito di studio. Al di là del fatto che le riflessioni più accorte hanno evidenziato come questa trasferibilità di competenze da un ambito disciplinare all’altro non si possa realizzare, è evidente che, se l’intenzione è quella di ridurre l’incidenza dei contenuti disciplinari sugli obiettivi formativi, il giudizio sui lavori delle sottocommissioni dovrebbe essere formulato alla luce di tale finalità. Altrimenti le giuste e auspicabili contestazioni acquisterebbero il carattere di una superflua discussione tecnica, dove ci si confronta sullo specifico disciplinare, ignorando che lo stesso poco interessa ai riformatori della scuola.

I componenti della varie sottocommissioni, dunque, non possono rispondere a chi nutre perplessità sui risultati del loro lavoro con un riferimento esclusivo alla parte del documento da loro scritto. Nel momento in cui hanno partecipato a questo ambizioso progetto di revisione dei contenuti delle diverse discipline, non potevano ignorare (e condividere) quanto contenuto nella “Premessa”; e, di conseguenza, non possono sostenere che il loro impegno non fosse finalizzato ad armonizzare i contenuti disciplinari con tali assunti generali. Il che presuppone una sostanziale condivisione di quei contenuti che, però, a nostro parere, sono incompatibili con la sostanza delle varie materie di studio. Nella Premessa, infatti, appaiono tutte le fallacie di quel “pedagogismo tecnocratico” cui ci è capitato altre volte di fare riferimento.

I contenuti della “Premessa”: tra contraddizioni, captatio benevolentiae e learnification

Proviamo allora a sintetizzare i punti più qualificanti di queste pagine introduttive e, successivamente, giudicare sulla base di tali considerazioni i contrasti sorti a proposito di alcuni specifici disciplinari. Lo stile, nonché l’organizzazione strutturale, ricorda quello di numerosi documenti ministeriali pubblicati nel corso degli ultimi decenni. La nostra valutazione in merito a tali testi è piuttosto netta: l’intenzione di questi documenti, il cui linguaggio è peraltro piuttosto disturbante per chi frequenta prose di un certo livello intellettuale, è quello, come già affermato più volte, di costringere i docenti a piegarsi ai nuovi imperativi pedagogici, finalizzati a subordinare la scuola a logiche economicistiche proprie della società neoliberale. La soggettività che si ha intenzione di formare, l’ormai noto “capitale umano”, deve essere disponibile a integrarsi in un contesto sociale dominato dalla flessibilità, competitività e precarietà. Tali soggetti – è questo uno degli aspetti più rilevanti della riflessione di Lucio Russo sulla scuola – non necessitano di un elevato grado di acculturazione, ma della capacità di adempiere a compiti pratici quasi sempre etero-diretti. L’azione del docente che valorizza la cultura come stimolo di emancipazione critica — anziché come mero strumento di utilità pratica — entra in aperto contrasto con questo nuovo paradigma formativo. La volontà delle autorità ministeriali in questi anni, però, si è scontrata con il principio, che ancora resiste, della libertà d’insegnamento. Se tale diritto non può essere evidentemente disatteso, il condizionamento sull’attività dei docenti deve avvenire attraverso altri mezzi.

L’interpretazione che abbiamo avanzato proprio in questa sede a proposito del nuovo Esame di maturità, ovvero che il suo modificarsi serva a dirigere forzatamente la didattica dei docenti verso quelle modalità con cui saranno esaminati successivamente i loro studenti, può essere estesa anche a queste “Indicazioni”. Forzare la didattica disciplinare in modo tale da realizzare, obtorto collo, quella volontà di piegarne i contenuti verso obiettivi estranei.

Il contenuto originale del ministero Valditara

Prima però di osservare nei particolari alcuni di questi punti, conviene proporre un’interpretazione anche sulla originale impostazione, a nostro avviso contraddittoria, dell’attuale dirigenza del MIM. La quale, probabilmente, deve rispondere a parte della propria base politica, che chiede di restituire alla scuola un’immagine autoritaria, dove l’impegno di studio sia avvertito come dovere inderogabile; su questa base l’attuale esecutivo si attribuisce il merito di avere restituito dignità ai contenuti disciplinari. Ma se si considerano con attenzione i più importanti provvedimenti presi in questi ultimi anni nei confronti della scuola, l’attuale ministero non sembra distanziarsi dalla volontà di subordinare l’istruzione alla sfera economica, e in particolare alle esigenze dell’attuale mercato del lavoro, in perfetta continuità con i predecessori, e in totale accordo con le istituzioni europee e alcuni interessi economici esterni alla scuola che fanno pressione in questo senso. Da qui il carattere contraddittorio di alcuni provvedimenti e pronunciamenti, che abbiamo rilevato anche a proposito della riforma dell’Esame di Maturità. Il provvedimento più significativo dell’epoca Valditara rimane quello relativo agli Istituti tecnico-professionali e all’introduzione delle ITS Academy, che certo non vanno in direzione della valorizzazione del sapere disciplinare. Lo stesso ministro ha dichiarato: «Per chi appartiene al liceo Made in Italy il legame tra il mondo dell’istruzione e quello lavorativo è fondamentale. Se non c’è questa possibilità di collegare la scuola al mondo dell’impresa, così da valorizzare non soltanto l’elemento culturale, ma anche quella formazione che è destinata a dare potenzialità reali ai vostri talenti, allora rischiamo di perdere straordinarie opportunità e di non rendere sufficientemente competitivo il nostro sistema produttivo». Non a caso, almeno secondo una denuncia della FLC-CGIL, in nome della pari dignità tra Licei e Istituto tecnico-professionali il ministro avrebbe intenzione di ridurre a quattro anni anche i percorsi liceali.

Nella Premessa, dunque, troviamo non casualmente intrecciate entrambe queste direzioni programmatiche, fra loro però antitetiche; contraddizione facile da sciogliersi, poiché alla lettura appare chiaro che la valorizzazione dei contenuti di cultura sia solo un artificio retorico, mentre le prescrizioni di carattere pedagogico-tecnocratico che limitano di fatto il pieno dispiegamento degli obiettivi formativi delle singole materie incide molto di più sul piano concreto.

Prima di fornire alcuni esempi, proviamo a valutare qualcuno dei contenuti con cui si vorrebbero rassicurare i docenti: dall’affermazione che lo studio è attività che deve essere svolta seriamente («Studiare è la base di ogni effettiva educazione che la scuola si prefigge e non si può concepire la scuola dell’adolescenza prescindendo dalla centralità dello studio. Ogni svalutazione delle dimensioni formali dello studio contraddice alle alte funzioni civili e culturali dell’istituzione scolastica. Per mezzo dello studio l’individuo consegue dimensioni di disciplina interiore e di autocontrollo che eccedono il mero apprendimento di un determinato contenuto e che valgono come altrettante risorse della vita pratica. Studiare vuol dire infatti adoperarsi con diligenza e in modo costante intorno ad un oggetto, tendere con tutto se stessi a qualcosa, sforzarsi per ottenere. Tutto questo avviene applicando l’intelligenza del giovane ad un corpo oggettivo di conoscenze»); al riconoscimento del carattere intellettuale della figura docente («Il docente non si aggiorna, ma propriamente studia. È chiamato a collocarsi sul fronte più avanzato del dibattito scientifico del proprio tempo, in una appassionata dimestichezza con le novità scientifiche della propria disciplina, perché solo l’amore per lo studio è in grado di trasmettersi alle giovani generazioni.»). A questo proposito, è emblematico notare come le prove scritte dei concorsi di abilitazione abbiano progressivamente escluso i quesiti disciplinari, per concentrarsi esclusivamente su aspetti giuridici o pedagogici. Quasi che il padroneggiare la propria disciplina sia elemento inessenziale per insegnarla.

Proviamo a fornire alcuni esempi dei tantissimi luoghi comuni, a fondamento del pedagogismo tecnocratico e più volte sottoposti a critica, che appaiono in queste pagine iniziali:

• in primo luogo si fa riferimento a presunti cambiamenti epocali che renderebbero inutile un metodo d’insegnamento ormai arcaico, a favore di pratiche d’istruzione attive, con vistoso supporto tecnologico. Non viene citata esplicitamente, ma è chiaro un riferimento alla cosiddetta «società della conoscenza» e “informazionale”, assunta come un dato oggettivo, ignorando le analisi che colgono tutte le implicazioni ideologiche di tali concetti. Nel documento si legge: «[…] il vigente documento rispetto ai cambiamenti intervenuti sul piano legislativo e culturale, economico sociale, cambiamenti sollecitati da tempo dal mondo della ricerca, della scienza e del lavoro, nonché dagli stessi docenti e dirigenti liceali», dove ancora una volta si attribuisce alla categoria dei docenti una volontà di cambiamento che francamente non appare nelle prese di posizione più significative della categoria;
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• sulla base di questa svolta epocale ritorna, non sorprendentemente, la riduzione della didattica a trasmissione di competenze, con le consuete strategie retoriche. L’accento posto sulla “metacognizione” («Tale passaggio coincide, nella prospettiva dello studente, con un avanzamento cognitivo e metacognitivo importante: dal semplice “imparare” al “rendersi conto” ovvero al prendere coscienza dei diversi tipi di “perché” che si pongono a proposito di ciò che si impara e al farsi creatori di nuova conoscenza. Poiché le risposte a questi “perché” tendono spesso a richiamarsi e a collegarsi reciprocamente, lo studente liceale viene progressivamente avviato a raggiungere sintesi sempre più approfondite e complesse delle conoscenze e delle abilità, in modo che ogni particolare venga compreso in un contesto più ampio di quello del mero nozionismo»). Emblematico è il riferimento al “nozionismo” quale limite dell’insegnamento disciplinare, per allargare il campo alle inesistenti “competenze trasversali” (almeno se le si riferiscono ai curricoli liceali). Compare la competenza chiave dell’«imparare a imparare» sul cui carattere aleatorio si è espresso, in ultimo, Lucio Russo nel suo ultimo scritto sulla scuola, pubblicato postumo («Un altro paralogismo […] imparare a imparare, un’altra ovvietà da cui alcuni credono di poter dedurre, con un’acrobazia logica, che quindi bisogna solo imparare a imparare: una conclusione doppiamente assurda, sia perché si impara a imparare solo imparando qualcosa, sia perché è del tutto inutile imparare a imparare se non si vuole imparare nulla»). Fanno seguito la “competenza personale”, “di cittadinanza” (declinata in forma pratico-attiva) nonché, immancabile, quella “imprenditoriale”. Inutile approfondire ulteriormente perché il lettore avrà già compreso il senso del tutto.
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• Torna l’enfasi sulla digitalizzazione; anche sulla aleatorietà di questo concetto applicato alla didattica, e sulla sua incapacità di incidere praticamente sulla qualità del lavoro didattico, in questi anni ci siamo espressi nel presente portale (qui e qui). Anche in questo caso, con il consueto colpo al cerchio e alla botte, da una parte si precisa che il ricorso alla tecnologia più avanzata ha solo una finalità strumentale, dall’altra invece lo si propone come paradigma cognitivo e se ne chiede l’applicazione per qualsiasi contesto disciplinare. In questo caso l’impossibilità della sintesi conduce a un linguaggio quanto mai criptico: «L’Intelligenza Artificiale, in particolare, può supportare i docenti nella progettazione di scenari valutativi complessi e nell’analisi di evidenze multidimensionali, promuovendo un’alfabetizzazione digitale critica che guidi gli studenti verso un uso etico e consapevole degli strumenti di autovalutazione assistita, ovvero utilizzando l’Intelligenza»;
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• il ricorso all’IA promuove anche, di fatto, l’estromissione del docente dalla delicata fase della valutazione, alla ricerca in questo senso di un’oggettività impossibile da raggiungere: «Gli strumenti digitali, se utilizzati in modo critico, permettono di diversificare le prove e gli innumerevoli strumenti per la valutazione, implementare l’E-Portfolio quale strumento privilegiato di documentazione e autoriflessione, volto a favorire nello studente la capacità di individuare e valorizzare il proprio ‘Capolavoro’ come sintesi significativa delle competenze maturate e dei traguardi raggiunti»; e più avanti: «In questo scenario, strumenti come i portfoli digitali diventano dispositivi strategici: essi permettono allo studente di documentare i propri successi, riflettere sulle esperienze formative e sviluppare una gestione consapevole e strategica del proprio apprendimento».
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• giustamente emerge l’importanza di una formazione linguistica accurata, giocata però, a nostro parere in modo tutt’altro che innocente, contro la dimensione storicistica. Un assist verso l’idea che la capacità di ragionare si giochi tutta nell’ambito logico-argomentativo, indipendentemente dalla capacità di contestualizzare. Sia chiaro, la capacità di analizzare un testo è essenziale, ma che questa sia considerata in antitesi all’approccio storicistico, che andrebbe quindi ridotto, nuoce allo sviluppo del sapere critico. Che non può essere solo analitico, ma anche diacronico-contestualizzante. Che in questo dualismo si giochi anche una partita di ordine ideologico, che fa riferimento al tipo di personalità che la scuola dovrebbe formare – e che abbiamo poco sopra ricordato – non ci sembra affermazione azzardata.

La Storia, voluta confusione tra fatti e interpretazioni

Concludiamo la nostra analisi prendendo a esempio gli Allegati relativi alla filosofia e alla storia, che ci paiono tra i più significativi per corroborare la nostra interpretazione. Anche perché, nonostante la captatio benevolentiae con cui si vuol far credere di tenere in alta considerazione i rispettivi contenuti disciplinari, risulta evidente che le due materie, per la loro stessa natura, stentano a trovare uno spazio adeguato nella scuola delle competenze. Infatti, anche nelle considerazioni preliminari di queste due parti compare quell’idea contraddittoria di cultura che abbiamo evidenziato nella Premessa. La Storia diventa di fatto strumento per veicolare una visione ideologica che l’attuale esecutivo, per ragioni di egemonia culturale, esige che venga fatta propria da un contesto istituzionale quale quello della scuola pubblica. Le tematiche più rilevanti sono note, in particolare la prescrizione di attribuire maggiore centralità alla storia della civiltà occidentale. Impostazione già contestata quando apparvero, qualche mese fa, le Indicazioni nazionali per le Scuole primarie e secondarie di primo grado; a una prima lettura, sembra che il gruppo di lavoro voglia allontanare da sé il sospetto di agire in base a criteri ideologici. In particolare, quando fa riferimento al tempo a disposizione dell’insegnante e, di conseguenza, all’impossibilità di trattare in modo esaustivo tutti gli argomenti riferibili a qualsiasi area del mondo; per cui diventa inevitabilmentenecessario privilegiare innanzitutto la regione del mondo a cui appartengono gli alunni. In realtà gli estensori non hanno resistito alla tentazione di motivare tale scelta anche in termini valoriali («Sembra accertato, ad esempio, che l’invenzione della bussola e della polvere da sparo debba essere attribuita alla civiltà cinese: ma chi può dubitare che sia stato il loro impiego da parte di una civiltà con un potere, una religione e una visione del mondo affatto diversi da quelli del Celeste Impero, chi può dubitare che sia stato questo impiego e non quella invenzione a cambiare il mondo? »), fino addirittura a ripresentare l’affermazione, posta in posizione meno appariscente ma comunque ribadita, che la storia sia tradizione disciplinare esclusivamente occidentale («da ultimo il concetto stesso di storia che è il nostro»). Per cui poi non stupiscono alcune indicazioni contenutistiche, dove l’interpretazione performativa si sostituisce alla segnalazione dell’argomento da trattare. La Rivoluzione francese, per esempio, viene presentata come «la rivoluzione contro se stessa»; l’ottobre 1917 è immancabilmente un «colpo di stato», mentre le scandalose elezioni del 1924 in Italia sono pudicamente indicate come «la vittoria elettorale del 1924». A riprova di come l’accreditarsi da parte di questo governo quale restauratore del sapere disciplinare costituisca un colossale fraintendimento; dove le discipline non sono considerate nel loro valore intrinseco, essenzialmente pluralistico in quanto frutto di un confronto critico tra studiosi, bensì un semplice apparato strumentale per fondare un nuovo senso comune e una rinnovata egemonia culturale, evitando qualsiasi impostazione tesa a suggerire un sano atteggiamento critico.

La Filosofia: un equilibrio solo apparente tra metodo storico e analitico

Hanno fatto scalpore le pagine dedicate alla filosofia, grazie anche all’Appello, firmato da diversi studiosi, e alla successiva risposta, cui abbiamo fatto cenno sopra.

Sostanzialmente, le critiche si sono concentrate sui seguenti punti: la mancanza di molti autori significativi, compresi in una sintesi degli argomenti effettivamente assai scarna; il forte ridimensionamento dell’impostazione storicistica dello studio della filosofia a vantaggio di una strutturazione per “temi”; la decisa riduzione dello spazio temporale dato sia al XIX sia al XX secolo, per poi ingenuamente pretendere che il docente si avventuri nel XXI secolo, come se lo si potesse fare senza conoscere le correnti di pensiero più significative dei secoli precedenti. L’aspetto interessante di questo Appello è che individua in queste scelte un “progetto unitario”: «consegnare a una nuova generazione di studenti, già pesantemente svantaggiata dalla condizione di inesorabile declino a cui il nostro Paese sembra consegnato, una formazione debole, priva di respiro, incapace di fornire gli strumenti necessari per comprendere la complessità del mondo contemporaneo, i suoi fenomeni più recenti, il quadro delle trasformazioni che ne governano il vorticoso divenire.» Una precisazione importante, dal nostro punto di vista, in quanto dimostra una comprensione tutt’altro che superficiale delle dinamiche che hanno interessato la scuola italiana negli ultimi decenni, sostanzialmente finalizzata alla formazione di una soggettività inconsapevole e conformista, incapace di un’analisi storico-critica ad ampio spettro dell’assetto politico-economico della società contemporanea. Uno studio della filosofia come quello presente nelle Indicazioni darebbe allora il proprio contributo a tale progetto.

È importante anche ricordare come uno dei due coordinatori della Commissione, Massimo Mugnai aveva in tempi recenti pubblicato uno studio (Come non insegnare filosofia, Cortina, Milano 2023) in cui si proponeva un’idea di rinnovamento della didattica della disciplina particolarmente radicale, dove si sosteneva una netta critica all’impostazione storicistica, a favore di un approccio di carattere analitico. Rendendo di fatto la scuola un terreno conteso da una polemica che si sviluppa tutta all’interno dell’ambiente universitario. Un proposito ulteriormente rafforzato da uno studio successivo, Filosofia e Storia di Marco Santambrogio (La Nave di Teseo, Roma 2024), scritto in evidente sinergia con il primo, dall’impostazione e dalle tesi ancora più estreme. Sostanzialmente, i due studi, sulla base di una contestazione radicale dell’identità tra filosofia e storia della filosofia, così come era stata teorizzata da Eugenio Garin, ritengono che la disciplina debba essere comunicata nel percorso liceale isolando i contenuti logico-oggettivo delle diverse teorie studiate, privilegiando innanzitutto la Logica. È esplicitamente dichiarata la volontà di ridimensionare non solo la tradizionale impostazione storico-filosofica, che non darebbe alcun contributo interpretativo efficace all’analisi delle varie questioni, ma della disciplina della Storia nel suo complesso, la quale dovrebbe evitare di caratterizzare con la sua invadenza, quasi un’indole “imperialistica”, lo studio delle altre discipline. Il riferimento contestuale sarebbe puramente descrittivo, non in grado di offrire maggiore chiarezza concettuale. Qualità invece propria di un’analisi capace di individuare in ogni pensiero il nucleo logico-concettuale, che si proporrebbe quale positiva struttura per impostare un’argomentazione efficace, e permetterebbe persino, rispetto alle varie teorie affrontate, di attribuire alle stesse giudizi di validità o di erroneità. Un modo piuttosto controverso di intendere il dibattito filosofico, ma soprattutto di trasmetterlo in sede didattica. La convinzione che la dimensione della storicità sia sostanzialmente estranea alla disciplina filosofica, conosce ed ha conosciuto autorevolissime obiezioni. Non si tratta in questo caso di stabilire quale delle due posizioni debba prevalere perché, in particolare nell’insegnamento liceale, la trasmissione dei contenuti non deve fare propria in modo unilaterale una posizione oggetto di confronto severo tra esperti, ma semmai illustrarla, individuarne la posta in gioco teoretica e imparare a confrontarsi criticamente con un dibattito storiografico. Prassi questa che certamente affina meglio la capacità critico-interpretativa.

Rispetto dunque a tali intenzioni, che prefigurano la volontà di piegare l’insegnamento della filosofia nei licei sui presupposti della filosofia analitica, è evidente che il lavoro della Commissione abbia dovuto piegarsi, rispetto a queste volontà iniziali, a una logica di compromesso. Logica però contraddittoria, il che spiega anche il carattere approssimativo dell’elenco proposto, nonché la scarsa rilevanza attribuita ad alcuni autori, in particolare quelli di impostazione materialistica o storicistica.

Risulta interessante peraltro un confronto con i contenuti suggeriti nell’Allegato dedicato alla Storia: in questo caso l’elenco degli argomenti è fitto, ampio e sicuramente infattibile per le poche ore a disposizione del docente. L’analogo documento dedicato alla Filosofia, invece, si caratterizza per indicazioni abbastanza generiche. Non casualmente, perché tali omissioni vanno probabilmente giustificate proprio in relazione a questa ambiguità metodologica.
Ipotesi interpretativa che ci sembra confermata proprio da quanto scritto da Massimo Mugnai e Adriano Fabris, nella risposta all’Appello pubblicata sul “Corriere della Sera”, nella quale i due hanno precisato come il punto di forza dell’Allegato andasse ricercato non tanto nel riferimento alle diverse personalità filosofiche, quanto alle distinzioni, queste sì innovative, dedicate alla metodologia didattica. Ma è proprio questo punto a costituire il vulnus maggiore.

Nel testo infatti si fa riferimento a due impostazioni metodologiche distinte, descritte come: «[…] due modalità di insegnamento e apprendimento della filosofia di valore reciproco, complementari e integrabili fra loro. La prima accentua l’approccio diacronico: per ogni anno del triennio, si richiede l’approfondimento di autori e correnti attraverso uno sviluppo storico. La seconda privilegia l’approccio tematico: per ogni anno del triennio, si prevede l’analisi di problematiche fondamentali della tradizione filosofica». Distinzione che fa proprio riferimento all’idea che, nello studio della filosofia, l’approccio storicistico e quello dedito alla riflessione concettuale costituiscano due impostazioni radicalmente separate; da attuare in fasi distinte nel corso dell’anno. Risulta però una distinzione metodologica artificiosa, e di incerta fondazione epistemologica. Nei fatti, si tratterebbe di inserire, all’interno di una trattazione di carattere storico del periodo previsto nel relativo anno di corso, un approfondimento monografico, con la lettura più approfondita di un testo. Al di là del fatto che bisognerebbe tenere conto dei limiti di tempo sempre più accentuati, in quanto ormai il percorso didattico è diventato sempre più accidentato e interrotto, tale pratica, che molti docenti già attuano, è arduo affermare si riferisca a due impostazioni metodologiche distinte. L’approfondimento tematico, ci teniamo a ribadirlo, è parte integrante del metodo storico o dell’impostazione storicistica dei problemi; come aveva precisato in un significativo contributo lo storico Aurelio Musi, nel corso di un dibattito proprio alla Casa della Cultura: la trattazione storica non esclude affatto – ma anzi prevede – un approfondimento specifico sul tema che di volta in volta, nel corso della trattazione si incontra. La preoccupazione dell’impostazione storicistica a scuola è semmai quella che lo studente, al termine del percorso di studio, abbia un’idea di cosa abbia significato, per la storia dell’umanità, il passaggio dalle epoche antica, medievale, moderna. Ma ciò non implica affatto che i vari autori non siano analizzati nel loro contributo specifico e il loro pensiero non approfondito sul piano logico-concettuale. Semmai sottolinea il carattere trascendentale della dimensione storica, la quale non costituisce solo uno “sfondo” o “contesto”, come anche alcuni componenti la Commissione hanno sostenuto in loro contributi teorici, ma una componente essenziale all’atto interpretativo senza la quale la comprensione del valore di un pensiero filosofico, e della stessa cultura logico-scientifica, resta parziale.

Rimane però un dubbio in merito all’eventuale condivisione, da parte delle personalità che hanno partecipato ai lavori della Commissione, delle linee più generali della politica di riforma scolastica, e che in altre sedi non avevamo esitato a definire come antifilosofiche; il compromesso raggiunto viene presentato come rispettoso della libertà d’insegnamento del docente, che potrà scegliere tra autori e metodi. Eppure l’impressione è che la nuova modalità di insegnamento suggerita venga intesa non tanto quale impostazione didattica finalizzata a fornire un quadro più esaustivo della disciplina, bensì come contributo per realizzare il progetto di scuola che hanno in mente i riformatori. In particolare, riteniamo venga recepito un principio, peraltro presente nella Premessa, per cui vi è necessità che la scuola si adatti alle caratteristiche dei nuovi tempi: «La scuola è cambiata, sono cambiati i bisogni degli studenti: è giusto, anzi è doveroso, che vengano aggiornati anche i metodi e le prospettive didattiche, aprendo il dibattito a proposte di innovazione serie e argomentate.» Un lessico e una prosa troppo in linea con le giustificazioni demagogiche con cui in questi anni si è trasformata in senso anti culturale la scuola italiana. Il riferimento non può che essere alla cosiddetta “società della conoscenza” o “informazionale”, un concetto per alcuni nient’affatto oggettivo, e anzi carico di intendimenti ideologici (si vedano in proposito le lucide analisi proposte da Roberto Finelli). Sembrerebbe invece, a leggere queste righe, che proprio tale nuovo contesto obblighi a uno sguardo più tecnico, a restringere la filosofia alla logica dell’argomentazione, intendendo quest’ultima come atto intellettuale di carattere analitico, che svolge se stessa obbedendo a procedure logiche oggettive; e che contribuisce alla risoluzione di problemi specifici e isolati. Una presa di distanza dagli “universali”, dalle comprensioni sistemiche, che permetterebbe, invece, di valutare se la cosiddetta “società della conoscenza” sia un fenomeno neutro rispetto alle trasformazioni che interessano la contemporaneità. Tale critica sistemica fondata sul riferimento agli universali a noi sembra, se non assente, fondamentalmente ridimensionata. E ci riconosciamo in quella preoccupazione, espressa con molta lucidità nell’Appello, per cui la scuola della riforma impedirebbe proprio alle giovani generazioni di esercitare un’adeguata analisi e critica del contesto sociale attuale, fortemente competitivo, e che è anche all’origine di molte manifestazioni di disagio giovanile. Gli studenti della Scuola secondaria superiore del nostro tempo non hanno bisogno solo di essere capaci di gestire applicazioni specifiche e settoriali, di dedicarsi a progetti singoli, in molti casi etero-diretti; devono essere svelati loro nuovi orizzonti linguistici, originali possibilità di interpretazione. In altre parole devono, come sostengono i migliori esponenti della pedagogia critica (da Henry Giroux, a Gert Biesta, a Christian Laval) aprirsi ad ambiti di esperienza non conosciuti, ampliare gli orizzonti di comprensione. Per cui, anche in riferimento al nuovo elenco proposto di autori da trattare, l’opzione metodologica scelta dalla Commissione rimane parziale. In campo epistemologico, dopo gli irrinunciabili Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, compaiono Frege, Russell, Quine. Ma perché invece non contemplare quella corrente dell’epistemologia, che peraltro proprio in Italia ha avuto i suoi massimi esponenti, che sottolinea la continuità tra ricerca scientifica e dimensione storica, quali Ludovico Geymonat, Giulio Preti, Evandro Agazzi? Inoltre, vistosa è l’assenza di alcuni autori decisivi per comprendere la contemporaneità; particolarmente valorizzati (e ci piace ricordarlo perché grande amico e studioso della scuola) nel recente studio di Giulio Ferroni sull’umanesimo: ovvero Günther Anders, Hans Jonas, Guy Debord. La loro conoscenza ci sembra altrettanto decisiva per favorire una capacità di critica dell’esistente.

In conclusione, non intendiamo affermare che i componenti la Commissione, tutti di alta cultura filosofica, avessero in mente di agire, quasi in una logica militante, a favore del processo riformatore portato avanti dall’attuale esecutivo. Rimane però il dubbio che una scuola di tal fatta, fondata sulle “competenze” e non sulle “conoscenze”, finalizzata a formare una personalità conformista, sia più congeniale a favorire l’identificazione della disciplina filosofica con una corrente specifica della sua riflessione contemporanea. E che si sia colta allora l’occasione per renderla egemone nel percorso della Scuola secondaria superiore.

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