L’anomalia della scuola italiana

da il gessetto

Contenziosi, genitori e prospettive per il futuro di una scuola fondata su merito e dignità.

1. Introduzione

Il sistema scolastico italiano si configura come un caso singolare nel panorama internazionale, non solo per la sua lunga tradizione educativa, ma soprattutto per la sua struttura istituzionale e giuridica che lo rende, sotto molti aspetti, un “unicum” tra i Paesi più sviluppati. A differenza di altri modelli scolastici, dove l’autonomia professionale dei docenti e la responsabilità educativa delle scuole sono tutelate da meccanismi interni e da una cultura del rispetto istituzionale, in Italia la scuola è incardinata nei gangli della pubblica amministrazione, con tutte le conseguenze che ne derivano in termini di burocratizzazione, rigidità procedurale e vulnerabilità giuridica.

La possibilità di impugnare decisioni didattiche e valutative davanti ai tribunali amministrativi regionali (TAR) rappresenta uno degli aspetti più controversi e problematici del sistema. In nessun altro Paese del G7 si riscontra con tale frequenza l’intervento della giustizia amministrativa in ambiti che, per loro natura, dovrebbero essere riservati alla competenza pedagogica e professionale degli insegnanti e degli organi collegiali scolastici. Questa anomalia non è solo una questione tecnica o giuridica: essa incide profondamente sulla percezione dell’autorità educativa, sulla legittimità delle decisioni scolastiche e sulla capacità delle istituzioni di esercitare il proprio ruolo formativo con autorevolezza e coerenza.

La presente analisi si propone, in primis, di valutare criticamente queste peculiarità, mettendole a confronto con i sistemi scolastici dei Paesi del G7 – Stati Uniti, Canada, Regno Unito, Francia, Germania e Giappone – per evidenziare le differenze sostanziali in termini di governance, gestione dei contenziosi, ruolo delle famiglie e tenuta dell’autonomia scolastica. L’obiettivo non è solo descrittivo, ma anche propositivo: comprendere le radici delle criticità italiane per individuare possibili traiettorie di riforma, capaci di restituire alla scuola il suo ruolo centrale nella formazione delle nuove generazioni.

In particolare, lo studio si soffermerà su tre assi tematici fondamentali:

1. la gestione dei contenziosi scolastici e il ruolo della giustizia amministrativa;
2. il rapporto tra scuola e genitori, con particolare attenzione ai fenomeni di delegittimazione educativa;
3. la necessità di rafforzare l’autonomia dei professionisti che operano nella scuola mediante una inversione di tendenza a livello normativo, culturale e didattico.

Attraverso un’analisi comparativa e una riflessione critica, si cercherà di delineare un quadro complesso ma necessario, che possa contribuire al dibattito pubblico e istituzionale sulla scuola italiana, offrendo spunti concreti per una sua evoluzione, coerente con le sfide educative del presente e del futuro.

2. La scuola italiana come apparato amministrativo.

Il sistema scolastico italiano si distingue per la sua profonda integrazione nella macchina amministrativa. A differenza di altri modelli educativi internazionali, dove le scuole godono di una maggiore autonomia gestionale e didattica, in Italia l’intero impianto scolastico è incardinato nella struttura della P.A.. Questo significa che ogni decisione, ogni atto, ogni processo educativo è soggetto a una regolamentazione formale che ne definisce i confini, i procedimenti e le responsabilità.

I Dirigenti scolastici, inquadrati come dirigenti dello Stato, non sono semplici leader educativi, ma veri e propri funzionari pubblici, chiamati a gestire non solo la dimensione pedagogica della scuola, ma anche quella amministrativa, contabile, giuridica e organizzativa. I docenti, dal canto loro, sono impiegati pubblici, vincolati a norme contrattuali e regolamenti ministeriali che ne definiscono il profilo professionale, le mansioni, i doveri e i diritti. Questa configurazione, se da un lato garantisce uniformità e controllo, dall’altro genera rigidità, appesantisce i processi decisionali e limita la flessibilità operativa delle istituzioni scolastiche. Uno degli aspetti più deleteri di tale “incardinamento” a livello amministrativo della scuola è la possibilità, per le famiglie, di impugnare le decisioni scolastiche – comprese quelle relative alla valutazione, alla promozione, alla disciplina – davanti ai Tribunali Amministrativi Regionali. In teoria, questa possibilità dovrebbe rappresentare una garanzia di tutela contro eventuali abusi o errori. In pratica, però, ha prodotto una distorsione profonda del rapporto tra scuola e giustizia, con effetti spesso paradossali.

Non sono rari i casi in cui giudici amministrativi si trovano a dover valutare decisioni didattiche, deliberazioni collegiali, voti attribuiti dagli insegnanti, e persino provvedimenti disciplinari. In alcune sentenze, i magistrati hanno annullato bocciature, modificato votazioni, imposto promozioni, e persino censurato scelte metodologiche adottate dai docenti. Questo fenomeno è sufficientemente diffuso da generare un clima di incertezza e di crescente delegittimazione dell’autorità educativa.

Tale dinamica mina profondamente l’autonomia professionale degli insegnanti, che si vedono esposti al rischio di veder vanificate le proprie scelte didattiche da decisioni giudiziarie fondate su criteri estranei alla logica pedagogica. La credibilità delle istituzioni scolastiche ne risente, poiché ogni atto educativo può essere contestato, sospeso, annullato, con conseguenze non solo giuridiche, ma anche psicologiche e relazionali all’interno della comunità scolastica.

Inoltre, la possibilità di ricorrere al TAR per questioni valutative – spesso soggettive, contestualizzate e pedagogicamente fondate – introduce un elemento di giurisdizionalizzazione che non trova riscontro nei sistemi scolastici più avanzati. In Paesi come Francia, Germania, Regno Unito, Stati Uniti o Giappone, le decisioni didattiche sono considerate prerogativa esclusiva degli insegnanti e degli organi scolastici e i contenziosi vengono gestiti attraverso meccanismi interni, comitati di revisione, ispettorati o mediazioni. L’intervento del giudice (NON “amministrativo”, bensì ordinario) è riservato a casi estremi, come discriminazioni, abusi o violazioni gravi dei diritti fondamentali.

In Italia, invece, il confine tra decisione educativa e atto amministrativo è talmente labile da consentire l’ingresso della giustizia amministrativa in ambiti che dovrebbero restare riservati alla competenza professionale degli educatori. Questo non solo altera l’equilibrio tra le parti, ma rischia di trasformare la scuola in un campo minato, dove ogni scelta può diventare oggetto di contenzioso, ogni voto può essere messo in discussione, e ogni provvedimento può essere sospeso da un’ordinanza cautelare.

L’incardinamento della scuola italiana nella pubblica amministrazione, dunque, pur garantendo una cornice istituzionale solida, ha prodotto effetti collaterali che meritano una riflessione profonda. Occorre interrogarsi sul senso e sui limiti dell’intervento giudiziario in ambito educativo, sulla necessità di tutelare l’autonomia professionale dei docenti, e sulla possibilità di riformare il sistema per restituire alla scuola il suo ruolo originario: quello di comunità educante, fondata sulla fiducia, sulla competenza e sulla corresponsabilità.

3. Il confronto con i sistemi scolastici dei Paesi del G7

Nel contesto internazionale, e in particolare tra i Paesi del G7 (Stati Uniti, Canada, Regno Unito, Francia, Germania, Giappone, Italia), la gestione dei contenziosi scolastici e il riconoscimento dell’autonomia professionale dei docenti seguono logiche profondamente diverse. L’Italia, come già evidenziato, rappresenta un’eccezione per l’accessibilità e la frequenza dei ricorsi amministrativi, che, come detto, spesso interferiscono con le decisioni didattiche e valutative delle scuole.

Stati Uniti e Canada

Nei sistemi nordamericani, la gestione scolastica è affidata a distretti scolastici locali, enti autonomi che operano con ampie competenze in materia di organizzazione, assunzione del personale, definizione dei curricoli e gestione disciplinare. Questi distretti, soggetti a linee guida statali e federali, godono di autonomia decisionale, che consente loro di adattare le politiche educative alle esigenze locali. In ogni caso, la valutazione degli studenti è considerata una prerogativa professionale dei docenti e delle scuole, tutelata da un principio di fiducia istituzionale. Le decisioni didattiche e disciplinari, comprese le bocciature o le sospensioni, vengono generalmente gestite attraverso procedure interne di revisione, che coinvolgono comitati scolastici, Presidi, ispettori e, in alcuni casi, rappresentanti dei genitori. Solo in circostanze eccezionali — come gravi violazioni dei diritti civili o discriminazioni — si ricorre ai tribunali (civili), e comunque mai ai tribunali amministrativi, che non hanno alcuna competenza in materia scolastica.

In Canada, il sistema è simile, con school boards provinciali che esercitano un controllo diretto sulle scuole pubbliche. Anche qui, la risoluzione dei contenziosi avviene prevalentemente attraverso meccanismi di mediazione e revisione interna, con l’obiettivo di evitare la giurisdizionalizzazione del rapporto educativo.

Questa impostazione riflette una visione culturale della scuola come istituzione educativa e non come ufficio pubblico, dove il docente è riconosciuto come professionista e dove la valutazione è parte integrante del processo formativo, non un atto amministrativo impugnabile. Il contrasto con il modello italiano è evidente: mentre in Italia la scuola è incardinata nei gangli della pubblica amministrazione e soggetta alle “invasioni di campo” della giustizia amministrativa, in Nord America si preserva la dignità pedagogica dell’istituzione scolastica, evitando che il giudice si sostituisca all’insegnante⁽¹⁾⁽²⁾.

Regno Unito

Nel Regno Unito, il sistema scolastico si fonda su un equilibrio tra autonomia professionale e controllo pubblico di qualità, senza però ricorrere alla giurisdizionalizzazione del rapporto educativo. La supervisione delle scuole è affidata all’Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills), un’autorità indipendente che opera sotto il controllo del Parlamento, ma con piena autonomia operativa. L’Ofsted effettua ispezioni regolari nelle scuole statali e indipendenti, valutando la qualità dell’insegnamento, la gestione, la sicurezza e il clima educativo, con l’obiettivo di garantire standard elevati e trasparenza. Le controversie scolastiche — che possono riguardare valutazioni, provvedimenti disciplinari o rapporti tra famiglie e istituzioni — vengono gestite prevalentemente attraverso meccanismi interni, come governing bodies, school complaints procedures, e local education authorities. In caso di disaccordi persistenti, si ricorre a organismi di mediazione o a ombudsman educativi, che operano con criteri di equità e rapidità. Solo in presenza di gravi violazioni dei diritti, come discriminazioni, abusi o negligenze sistemiche, si attiva l’intervento dei tribunali civili, mai di quelli amministrativi, che non hanno alcuna competenza in materia scolastica.

La valutazione scolastica è considerata parte integrante della professionalità docente, tutelata da un principio di fiducia istituzionale. Le decisioni degli insegnanti, comprese le valutazioni finali, sono raramente oggetto di contestazione legale, e vengono trattate come atti pedagogici, non amministrativi. Questo approccio riflette una visione della scuola come comunità educativa, dove il sapere e la disciplina sono affidati a professionisti riconosciuti, e dove il rapporto con le famiglie si basa su dialogo e corresponsabilità, non su ricorsi e diffide.

Il contrasto con il modello italiano è netto: mentre in Italia la scuola è incardinata nei gangli della pubblica amministrazione e soggetta alle “invasioni di campo” della giustizia amministrativa, nel Regno Unito si preserva la dignità professionale dell’insegnante e si evita che il giudice si sostituisca all’educatore. La scuola inglese, pur non priva di criticità, si configura come istituzione formativa autonoma, capace di esercitare la propria funzione educativa con rigore, trasparenza e responsabilità⁽³⁾.

Francia e Germania

 In Francia e Germania, la scuola è formalmente incardinata nell’amministrazione statale, ma il suo funzionamento concreto riflette una tradizione di rispetto per la professionalità docente e per l’autonomia pedagogica delle istituzioni scolastiche. Pur essendo parte dell’apparato pubblico, la scuola non è trattata come un semplice ufficio amministrativo, bensì come un corpo educativo dotato di prerogative proprie, con spazi di responsabilità e di gestione interna che ne preservano la funzione formativa. Le controversie scolastiche, soprattutto quelle di natura didattica o valutativa, sono raramente oggetto di giudizio ordinario. In caso di disaccordi tra famiglie e istituzioni, si privilegia il ricorso gerarchico interno, attraverso l’intervento di Dirigenti scolastici, autorità accademiche regionali (come i rectorat in Francia o gli Schulämter in Germania), e ispettorati ministeriali, che operano con criteri di competenza e proporzionalità. Questi organismi hanno il compito di garantire il rispetto delle procedure, ma non di interferire nel merito delle scelte didattiche. I tribunali amministrativi intervengono solo in casi eccezionali, come violazioni procedurali gravissime, discriminazioni, o lesioni di diritti fondamentali. La valutazione scolastica è considerata un atto pedagogico, non amministrativo, e quindi non è soggetta a sindacato giurisdizionale ordinario. Questo principio tutela la libertà di insegnamento e la responsabilità professionale del docente, evitando che il giudice si sostituisca all’educatore.

In Germania, il principio di Bildungsföderalismus (federalismo educativo) rafforza ulteriormente l’autonomia dei Länder nella gestione scolastica, con sistemi di controllo e revisione interni che riducono al minimo il ricorso alla giustizia esterna. In Francia, la centralizzazione amministrativa è bilanciata da una forte tradizione ispettiva, che garantisce la qualità senza snaturare la funzione educativa.

Il confronto con l’Italia è illuminante: mentre nel nostro Paese la scuola è spesso trattata come un ufficio periferico, soggetto a ricorsi e sentenze che ne minano l’autorevolezza, in Francia e Germania si preserva la dignità istituzionale dell’insegnamento, evitando che il rapporto educativo venga trasformato in un contenzioso legale. È una differenza di cultura, prima ancora che di norme⁽⁴⁾⁽⁵⁾.

Giappone

Il sistema scolastico giapponese si fonda su una cultura educativa profondamente radicata nel rispetto dell’autorità, nella disciplina e nella responsabilità collettiva. La scuola è percepita non solo come luogo di istruzione, ma come comunità formativa in cui si forgiano il carattere, l’etica e il senso civico degli studenti. In questo contesto, la figura del docente gode di un prestigio sociale elevatissimo: è considerato un modello morale, oltre che un trasmettitore di conoscenze, e il suo ruolo è tutelato da un forte riconoscimento istituzionale e culturale.

Le famiglie giapponesi, in linea con questa visione, tendono a collaborare con la scuola piuttosto che a contrastarla. Il rapporto tra genitori e insegnanti è improntato alla fiducia reciproca e alla condivisione degli obiettivi educativi. Le divergenze, quando emergono, vengono affrontate attraverso canali interni, come i comitati scolastici, i colloqui con i Dirigenti o, nei casi più complessi, con l’intervento del Ministero dell’Istruzione, della Cultura, dello Sport, della Scienza e della Tecnologia (MEXT). L’obiettivo è sempre quello di preservare l’armonia istituzionale e di risolvere i conflitti senza ricorrere a strumenti giurisdizionali.

I contenziosi scolastici sono estremamente rari, e il ricorso ai tribunali è considerato l’extrema ratio, riservata a casi gravi e straordinari. La valutazione degli studenti è trattata come un atto professionale insindacabile, espressione della competenza e dell’autonomia del docente. Non esistono meccanismi ordinari per impugnare giudizi scolastici davanti a un giudice e la cultura giuridica giapponese scoraggia fortemente l’interferenza esterna nel processo educativo.
Questo assetto riflette una visione della scuola come istituzione autorevole e coesa, in cui il rispetto per le regole, per i ruoli e per la funzione educativa è parte integrante del tessuto sociale. Il contrasto con il modello italiano è evidente: mentre in Italia la scuola è spesso oggetto di delegittimazione, ricorsi e contenziosi amministrativi, in Giappone si preserva la sacralità del patto educativo, evitando che il giudice si sostituisca all’insegnante e che la valutazione diventi terreno di scontro legale⁽⁶⁾.

Italia: un’anomalia nel contesto G7

Nel panorama dei Paesi del G7, l’Italia rappresenta un caso singolare per quanto riguarda la gestione dei contenziosi scolastici. A differenza degli altri sistemi analizzati, dove la scuola è considerata un’istituzione educativa dotata di autonomia professionale e meccanismi interni di risoluzione, in Italia essa, come già rimarcato, è incardinata nei gangli della pubblica amministrazione e soggetta alle regole del diritto amministrativo. Questo assetto giuridico consente ai genitori di impugnare voti, bocciature, provvedimenti disciplinari e decisioni didattiche davanti ai Tribunali Amministrativi Regionali con una facilità e frequenza che non trova riscontro negli altri Paesi del G7. Il risultato è una giurisdizionalizzazione del rapporto educativo, che mina l’autorevolezza della scuola e indebolisce la funzione formativa del docente. La valutazione, che dovrebbe essere un atto pedagogico, diventa oggetto di contenzioso legale, sottoposta al vaglio del giudice amministrativo, il quale — pur non avendo competenze didattiche — può annullare o sospendere decisioni scolastiche sulla base di presunti vizi procedurali. Questo meccanismo genera un clima di conflittualità permanente, in cui il docente è esposto a pressioni esterne, la scuola è costretta a difendersi in sede giudiziaria, e il principio educativo viene subordinato alla logica del ricorso.

Secondo dati diffusi da associazioni di Dirigenti scolastici e osservatori giuridici, ogni anno vengono presentati migliaia di ricorsi contro decisioni scolastiche, con un impatto crescente sulla serenità delle istituzioni e sulla tenuta del sistema. In alcuni casi, le sentenze hanno imposto la riammissione di studenti bocciati, la modifica di voti, o la revoca di sanzioni disciplinari, alimentando una percezione di scuola debole e ricattabile, incapace di esercitare la propria funzione educativa con rigore e coerenza.

Questa situazione rappresenta una anomalia sistemica, che richiede una riflessione profonda e una riforma strutturale. L’Italia deve decidere se continuare a trattare la scuola come un ufficio pubblico soggetto a ricorsi e diffide o se restituirle la dignità di istituzione educativa, capace di valutare, formare, orientare, senza essere costantemente sottoposta al sindacato del giudice. In un contesto internazionale dove la scuola è protetta e rispettata, l’Italia rischia di restare indietro, prigioniera di un modello burocratico che soffoca l’autonomia e scoraggia l’impegno.

4. Il ruolo dei genitori e la crisi educativa

Uno degli effetti collaterali più evidenti dell’attuale assetto giuridico e amministrativo della scuola italiana è l’emergere, sempre più diffuso, di un atteggiamento iperprotettivo e rivendicativo da parte di una parte crescente della genitorialità contemporanea. Invece di collaborare con le istituzioni scolastiche per il bene dei figli, molti genitori tendono a difenderli a prescindere, contestando voti, provvedimenti disciplinari, giudizi educativi e persino le metodologie didattiche adottate dai docenti. Tale comportamento, lungi dall’essere un fenomeno marginale o episodico, è ormai strutturale e sistemico, anche perché alimentato dal contesto normativo e culturale, che consente – e talvolta incoraggia – il ricorso giudiziario come strumento di pressione sulla scuola. E proprio la possibilità di impugnare qualsiasi decisione scolastica davanti ai tribunali amministrativi, quindi, contribuisce a modificare radicalmente il rapporto fiduciario tra scuola e famiglia. Quella che dovrebbe essere un’alleanza educativa fondata sulla corresponsabilità si è trasformata con il tempo in una relazione spesso conflittuale e antagonista, dove ogni scelta dell’istituzione può diventare oggetto di contestazione formale. I patti educativi di corresponsabilità, sottoscritti all’atto dell’iscrizione, vengono troppo spesso disattesi, ignorati o strumentalizzati e la figura del docente, lungi dall’essere percepita come guida autorevole, viene considerata talvolta quale ostacolo da aggirare per ottenere i risultati scolastici desiderati.

Questo clima di sfiducia e delegittimazione ha conseguenze gravi e durature. La scuola, da luogo di formazione e crescita, rischia di diventare un campo di battaglia relazionale, dove ogni decisione educativa è messa in discussione da chi non accetta il ruolo dell’autorità scolastica. I docenti si trovano esposti a pressioni indebite, i Dirigenti scolastici devono gestire contenziosi sempre più frequenti e complessi e gli alunni ricevono un messaggio distorto: che l’impegno, la responsabilità e il rispetto delle regole possono essere aggirati attraverso l’intervento esterno dei genitori o dei tribunali, anziché interiorizzati come valori formativi.

Questo fenomeno è aggravato da una crisi più ampia della genitorialità contemporanea, che si manifesta in forme di deresponsabilizzazione, fragilità educativa e delega sistematica. In molti casi, l’educazione è ostacolata da atteggiamenti difensivi, da una visione narcisistica del ruolo genitoriale e da una incapacità di accettare il fallimento come parte integrante del processo di crescita. La crisi educativa contemporanea affonda, in realtà, le sue radici soprattutto nel clima culturale post-sessantottino, che ha progressivamente delegittimato l’autorità adulta in nome di una libertà spesso fraintesa come deresponsabilizzazione. Nel passaggio da una società gerarchica a una più orizzontale, dunque, si è smarrito quel rispetto intergenerazionale che un tempo costituiva il fondamento implicito del processo educativo e molti genitori di oggi, cresciuti in un’epoca, come quella degli anni ’80/’90, nella quale gli effetti della delegittimazione dell’autorità adulta e di contestazione e rifiuto delle regole si sono vieppiù diffusi a tutti i livelli, faticano oggi a esercitare un ruolo autorevole, temendo di riprodurre modelli educativi percepiti come sostanzialmente oppressivi; e svuotando progressivamente di autorevolezza la figura dell’adulto, con associata idealizzazione del bambino quale soggetto da proteggere a ogni costo, anche a scapito della sua crescita emotiva e sociale, si è giunti al disastro educativo attuale, al punto che alcuni genitori non tollerano neppure che i figli possano sbagliare, essere rimproverati, ricevere valutazioni negative o affrontare difficoltà. La scuola, invece di essere percepita come alleata nel processo formativo, viene vista come antagonista da contrastare e ogni difficoltà scolastica, lungi dall’essere considerata una opportunità educativa, viene interpretata come un torto da sanare. E, dunque, la fragilità dei modelli educativi familiari, l’insicurezza sociale e culturale, la pressione verso il successo scolastico come status, la perdita di autorevolezza delle istituzioni e la diffusione di una mentalità consumistica, che trasforma la scuola in un servizio da valutare, contestare e correggere, anziché in una comunità educativa da rispettare e sostenere, richiedono attualmente una radicale inversione di tendenza, nella quale il ruolo dei genitori va ripensato radicalmente, riportandolo almeno in parte a quello che dovrebbe essere, anche (e soprattutto) attraverso il richiamo alla promozione di una cultura della corresponsabilità autentica con l’istituzione scolastica, basata sul dialogo, sul rispetto reciproco e sulla fiducia nelle competenze professionali degli insegnanti/educatori.

In tal senso, è necessario anche che le scuole, e in primis i Dirigenti scolastici, adottino un atteggiamento fermo, coerente e pedagogicamente fondato, non peritandosi di non “dispiacere” alle famiglie, bensì riaffermando con chiarezza il proprio ruolo educativo e tutelando sia la dignità professionale dei docenti che la validità delle decisioni scolastiche. Occorre ricostruire il patto educativo su basi nuove, fondate nella esigenza di un ritorno ad una reale responsabilità condivisa e nel riconoscimento dei ruoli. In tal modo sarà possibile anche, in ultima analisi, disincentivare il ricorso strumentale agli stessi tribunali amministrativi. Ciò potrà incidere positivamente sulla prospettiva di un ripristino della autorevolezza della scuola, al fine di sostenere gli alunni nel loro percorso di crescita, non già quali “clienti” da soddisfare, bensì come persone da formare.

5. La necessità di una risposta forte da parte delle scuole

Alla luce delle criticità emerse nei capitoli precedenti — dalla giurisdizionalizzazione delle decisioni scolastiche alla crisi della genitorialità educativa — appare evidente, come detto, la necessità di una risposta forte, strutturata e consapevole da parte delle istituzioni scolastiche. Nel contesto fin qui analizzato, nel quale l’autorevolezza della scuola è messa in discussione da ricorsi giudiziari, contestazioni sistematiche e atteggiamenti iperprotettivi, è necessario (a parere di chi scrive, fondamentale) che i Dirigenti — e, in subordine, tutto il personale scolastico — adottino un atteggiamento più fermo e rigoroso nell’esigere il rispetto delle regole da parte degli alunni⁹ senza lasciarsi intimidire dalle eventuali minacce di ricorsi legali da parte di genitori ostili. Al contrario, occorre opporsi con determinazione a quelle famiglie che, anziché collaborare con l’istituzione scolastica, scelgono di sfidarla apertamente, difendendo i propri figli anche quando questi si rendono responsabili di condotte negligenti o indisciplinate. Una postura autorevole e inflessibile, infatti, può inizialmente alimentare qualche temporaneo conflitto, che risulta tuttavia alla lunga pegno utile e necessario proprio al fine di disincentivare il ricorso strumentale ad avvocati e tribunali, che trova terreno fertile proprio quando la scuola appare debole e arrendevole. Si tratta, dunque, di riaffermare con determinazione il ruolo della scuola come istituzione educativa autonoma, fondata su competenze professionali, responsabilità condivise e finalità formative. Essa, infatti, non è un servizio da personalizzare secondo le aspettative individuali, bensì una comunità di apprendimento che opera nel rispetto di regole comuni, di valori condivisi e di obiettivi educativi definiti.

In questo quadro, i Dirigenti scolastici, come detto, rivestono un ruolo cruciale, non in quanto meri amministratori o gestori di risorse, bensì quali leader educativi chiamati a garantire la coerenza pedagogica dell’azione scolastica, a sostenere i docenti nelle loro scelte professionali e a rappresentare l’istituzione nei confronti delle famiglie e della società. La loro autorevolezza si misura non solo nella capacità di mediare i conflitti, ma anche — e soprattutto — nella fermezza con cui sanno difendere le decisioni assunte dagli organi collegiali e dai consigli di classe, quando esse sono fondate su criteri pedagogici, normativi e valutativi corretti.

Tutelare il valore della valutazione è un altro nodo centrale. La valutazione non è un atto burocratico, né una semplice misurazione numerica: è un processo complesso, che implica osservazione, interpretazione, confronto, responsabilità. È uno strumento formativo, che orienta l’apprendimento e restituisce all’alunno un’immagine critica e costruttiva del proprio percorso. Sminuirla, dunque, ridurla a oggetto di contenzioso, significa svuotare di senso l’intero processo educativo.

Per contrastare la deriva giudiziaria e la delegittimazione della scuola, è necessario, come si ribadisce, rafforzare la cultura della corresponsabilità educativa. I patti educativi di corresponsabilità, oggi spesso percepiti come meri adempimenti formali, devono diventare strumenti reali e vincolanti, capaci di definire con chiarezza i diritti e i doveri di ciascun attore del processo formativo e la loro applicazione deve essere monitorata, discussa, condivisa, e soprattutto fatta valere nei momenti critici, come base per la gestione dei conflitti e per la costruzione di un’alleanza educativa seria. I genitori/tutori devono essere sì coinvolti attivamente nella vita scolastica, ma anche responsabilizzati rispetto al loro ruolo. Bisogna che comprendano tutti che “educare” non significa proteggere i figli da ogni difficoltà, bensì accompagnarli nella crescita, accettando anche i momenti di crisi, di insuccesso, di confronto. La scuola non può essere il capro espiatorio delle fragilità familiari, né il bersaglio di frustrazioni e aspettative disattese. È questo il necessario cambio di paradigma, che può restituire dignità alla funzione educativa e riconoscere il valore del lavoro degli insegnanti.

Infine, è auspicabile che le istituzioni politiche sostengano le scuole in questo percorso, fornendo strumenti normativi e culturali per rafforzare l’autonomia didattica, tutelare le decisioni educative e promuovere una visione condivisa dell’educazione come bene comune. Solo attraverso un’azione sinergica tra scuola, famiglia e Stato sarà possibile ricostruire un sistema educativo solido, rispettato e capace di affrontare le sfide del presente e del futuro.

6. Prospettive di riforma

Il sistema scolastico italiano, pur fondato su una tradizione educativa di grande prestigio, appare oggi, come detto, attraversato da una crisi profonda, che non è solo organizzativa o normativa, ma culturale e antropologica. Il confronto con i sistemi scolastici dei Paesi del G7 ha evidenziato l’anomalia italiana: un sistema iper-burocratizzato, vulnerabile sul piano giuridico e sempre più esposto a derive deresponsabilizzanti. A questa anomalia strutturale si aggiunge, in Italia, una deriva pedagogica che ha contribuito a svuotare la scuola della sua funzione formativa.
Negli ultimi decenni, infatti, si è minata anche l’autonomia didattica dei docenti, attraverso l’affermazione di un modello educativo che ne ha progressivamente ridimensionato lo stesso ruolo, trasformandoli da guide autorevoli a “facilitatori” di apprendimenti, spesso subordinati a teorie pedagogiche astratte, formulate da intellettuali da salotto, più attenti alla retorica connessa ad una malintesa idea di inclusione che alla sostanza dell’istruzione⁸. Come hanno denunciato Paola Mastrocola e Luca Ricolfi nel loro libro Il danno scolastico (2021), la scuola italiana ha smesso di “insegnare” per “accompagnare”, ha rinunciato alla trasmissione del sapere in nome di una presunta centralità dell’alunno, e ha finito per abbassare gli standard fino a “regalare” titoli di studio svuotati di significato.

Ernesto Galli della Loggia, nel suo saggio L’aula vuota (2019), ha parlato di una scuola che ha perso la propria identità, smarrita tra riforme incoerenti, pedagogismi ideologici e una burocrazia paralizzante. La scuola, scrive, è diventata “un luogo senza più cultura”, dove si parla di competenze trasversali, di educazione emotiva, di cittadinanza attiva, ma si dimentica l’essenziale: la conoscenza, lo studio, la fatica dell’apprendere. Anche voci come quelle di Paolo Crepet e Umberto Galimberti hanno più volte denunciato la crisi della scuola come specchio della crisi della società. Crepet ha parlato di “genitori narcisi” che non educano più e di una scuola che si piega alle loro pretese. Galimberti ha denunciato l’assenza di una visione antropologica dell’educazione, sostituita da una logica efficientista, che tratta gli studenti come “clienti” e i docenti come “erogatori di servizi”.

In questo contesto, una riforma efficace del sistema scolastico italiano non potrà limitarsi solo a singoli interventi tecnici o normativi. Occorre un ripensamento radicale, che restituisca alla scuola la sua funzione originaria: formare cittadini consapevoli, critici, colti e responsabili. Come ammoniva Seneca, “Non vitae sed scholae discimus” — ma oggi, paradossalmente, rischiamo di non imparare né per la scuola né per la vita.

Una riforma strutturale e culturale dovrebbe, dunque, iniziare ad articolarsi su più assi:

1. Risanamento dell’autonomia della scuola e delimitazione della giurisdizione amministrativa

È urgente ridefinire i confini tra l’autonomia scolastica e l’intervento della giustizia amministrativa. Le decisioni valutative e didattiche devono tornare ad essere prerogativa esclusiva dei docenti e degli organi collegiali, tutelate da norme chiare che ne riconoscano il valore professionale. Il ricorso ai giudici (ordinari, più che amministrativi) dovrebbe essere ammesso solo in presenza di gravi violazioni di diritti fondamentali.

2. Istituzione di organi di revisione interna

Dovrebbero essere create commissioni regionali di garanzia educativa, composte da Dirigenti, Ispettori e docenti senior, incaricate di esaminare i reclami delle famiglie prima dell’accesso ai tribunali. Questi organi, ispirati ai modelli anglosassoni, garantirebbero una gestione più competente, rapida e meno conflittuale delle controversie.

3. Riconoscimento della centralità del sapere e del merito

Occorre restituire centralità alla trasmissione del sapere, al rigore metodologico, alla valutazione autentica. Il merito non è un privilegio, ma una condizione di giustizia: premiare l’impegno, riconoscere il talento, sostenere chi fatica. La scuola deve tornare ad essere un luogo dove si studia, si sbaglia, si cresce. Dove il titolo di studio è il risultato di un percorso serio, non un diritto automatico.

4. Riforma della formazione iniziale e in servizio dei docenti

La formazione dei docenti deve essere ripensata in chiave culturale e disciplinare, ancor prima che metodologica. Serve una solida preparazione nei contenuti, una riflessione pedagogica fondata sull’esperienza e una valorizzazione della funzione docente come presidio culturale e civile. Il docente non è un “facilitatore”, bensì un intellettuale che educa attraverso il sapere.

5. Educare alla responsabilità e alla legalità

Fin dalla scuola primaria, è necessario educare al rispetto delle regole, all’autodisciplina, alla responsabilità personale. La scuola deve essere il primo luogo dove si sperimenta la cittadinanza, non come insieme di diritti da rivendicare, ma come esercizio di doveri condivisi. Anche i regolamenti di disciplina elaborati ed approvati dai Consigli delle singole istituzioni scolastiche dovrebbero contenere precise tabelle di con indicazione delle specifiche infrazioni e delle corrispondenti sanzioni previste, che vanno applicate senza sconti. “Disciplina est mater virtutum” — la disciplina è madre delle virtù.

6. Rilancio del patto educativo scuola-famiglia

I patti educativi di corresponsabilità devono diventare strumenti vincolanti, non formalità cartacee. Le famiglie devono essere coinvolte, ma anche responsabilizzate. L’alleanza educativa si costruisce nel rispetto reciproco, nella chiarezza dei ruoli, nella condivisione degli obiettivi. La scuola non può essere ostaggio delle pretese genitoriali, né tribunale delle frustrazioni familiari, ed è suo dovere contrapporsi anche in maniera severa rispetto ad esse.

7. Valorizzazione delle riforme avviate dal Ministro Valditara

In questa prospettiva, è importante riconoscere il contributo positivo offerto da alcune riforme promosse dal Ministro dell’Istruzione e del Merito, prof. Giuseppe Valditara, che ha avviato un percorso di rinnovamento fondato su serietà, responsabilità e tutela della dignità del personale scolastico. In linea con questa direzione, meritano particolare attenzione alcuni provvedimenti normativi recentemente emanati, che segnano un cambio di passo significativo rispetto alla vaghezza e all’indeterminatezza pedagogica degli ultimi decenni. Tra questi, si evidenziano:

a. la riforma della valutazione nella scuola primaria (L. 25/09/2025), che ha reintrodotto giudizi sintetici già noti alle famiglie (“non sufficiente”, “sufficiente”, “discreto”, “buono”, “distinto” e “ottimo”), sostenzialmente sovrapponibili ai voti numerici (4-5, 6, 7, 8, 9, 10), in luogo degli astrusi giudizi sintetici della riforma precedente (O.M. 72/2020), restituendo chiarezza, trasparenza e senso del percorso formativo; tale scelta, oltre a valorizzare il merito e l’impegno, consente agli alunni e alle famiglie di comprendere con maggiore precisione l’andamento scolastico, superando l’ambiguità valutativa che aveva caratterizzato le precedenti formulazioni;

b. la nuova disciplina della valutazione del comportamento nella scuola secondaria, sancita dalla Legge n. 121/2024, che attribuisce al voto in condotta un peso reale nel percorso scolastico, prevedendo la non ammissione alla classe successiva in caso di voto inferiore al sei; provvedimento volto a riaffermare il principio secondo cui il comportamento non è un elemento accessorio, ma parte integrante della formazione civica e personale dello studente⁸;

c. le nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo del primo ciclo di istruzione, pubblicate nel 2025, che segnano un ritorno alla centralità dei contenuti disciplinari, alla coerenza metodologica e alla responsabilità educativa; esse, più aderenti alla realtà scolastica e meno permeate da astrazioni pedagogiche, fanno giustizia della frammentarietà e dell’indeterminatezza delle precedenti versioni, offrendo alle scuole un quadro più solido e orientato alla qualità dell’insegnamento.

Nel loro insieme, questi interventi si collocano in una prospettiva di recupero dell’autorevolezza educativa, di valorizzazione del sapere e di ricostruzione del patto formativo tra scuola, alunni e famiglie, in piena sintonia con la visione qui espressa. Essi, pur non risolvendo da soli tutte le criticità del sistema, rappresentano comunque un buon segnale di inversione di tendenza, volto a restituire alla scuola italiana serietà, autorevolezza e centralità educativa.

Conclusione

Il futuro della scuola italiana dipende dalla capacità di affrontare con coraggio e lucidità le sue contraddizioni. Serve una visione alta, non piegata al consenso immediato, ma orientata al bene comune. Una scuola che non abbia paura di educare, di valutare, di esigere. Una scuola che torni a essere luogo di cultura, di rigore, di libertà. In tal senso, come detto, è da accogliere con piacere il segnale di inversione della tendenza dominante costituito delle ultime riforme Valditara, non a caso a capo di un Ministero che si definisce dell’Istruzione e del “Merito”. Rimettere il “merito” al centro del sistema scolastico significa sì garantire ad ogni alunno/studente il diritto di essere valorizzato rispetto alla sua preparazione ed a quella che potrà acquisire, ma anche premiare le eccellenze, al fine di motivarle a giungere al massimo delle proprie potenzialità; strada che, nella scuola degli ultimi decenni, non era stata ancora (ad avviso di chi scrive, colpevolmente) battuta⁹.

Oltre ad essere il luogo in cui i discenti apprendono contenuti disciplinari ed interdisciplinari e costruiscono la conoscenza la scuola è anche, come affermava Italo Calvino in una intervista del 1974, “… l’ingresso alla vita pubblica, il primo luogo dove si impara ad essere cittadini”. Dunque, attraverso un cambiamento profondo, culturale prima ancora che normativo, potremo restituire alla scuola italiana il ruolo che le spetta: quello di essere la spina dorsale della democrazia, il cuore della Repubblica, il luogo dove si costruisce il futuro. Nell’ambito di tale processo, risulta di fondamentale importanza, come detto, pure il ribaltamento della postura educativa da parte delle famiglie. I genitori devono imparare nuovamente ad educare, non solo a proteggere, di modo che la scuola possa tornare ad essere un riferimento autorevole. Proprio la severità educativa sul comportamento degli alunni, come sancito dalle recenti riforme sulla valutazione del comportamento degli alunni (di modifica dello stesso DPR 249 del 199), può fungere da esempio. Le valutazioni negative e le sanzioni irrogate dalla scuola agli alunni indisciplinati possono costituire un monito anche per quei genitori che faticano a esercitare il proprio ruolo con coerenza e responsabilità, pur nella considerazione che l’educazione non sia una battaglia da vincere, bensì un cammino da condividere.

Parallelamente, è auspicabile una riforma dello stesso inquadramento istituzionale della scuola, che la svincoli dal suo attuale statuto di ufficio periferico della pubblica amministrazione. L’educazione non può essere gestita come una pratica burocratica: ha bisogno di autonomia, flessibilità, responsabilità. In questo senso, l’Italia dovrebbe guardare ai modelli virtuosi dei Paesi del G7, dove la risoluzione dei contenziosi scolastici avviene attraverso meccanismi interni, comitati di revisione, ispettorati educativi, e non attraverso l’intervento dei tribunali amministrativi, i quali, spesso e volentieri, finiscono per fungere pure da “sponde” per quei genitori che non sanno educare.

Il superamento della deriva pedagogica che ha trasformato il docente nel “facilitatore”, subordinato a teorie astratte e spesso ideologiche; una postura educativa più ferma e autorevole da parte della comunità scolastica e la revisione dello stesso inquadramento giuridico della scuola pubblica, oggi inglobata nella pubblica amministrazione in senso stretto, con tutte le rigidità e le vulnerabilità che ne derivano, dovranno costituire, si ribadisce, il fulcro della “nuova scuola”. Solo in tal modo essa potrà tornare ad essere un luogo di crescita autentica, dove la dignità personale si coniuga con l’equità e la responsabilità. E potrà, finalmente, vedersi restituita la sua funzione originaria: istruire in primis e, conseguentemente, educare, formare ed orientare.

---

NOTE

.